As condições de trabalho e a desvalorização social da profissão de professor, de fato, prejudicam a construção da identidade dos futuros professores com a profissão e de um quadro de referência teórico-prático que defina os conteúdos e as competências que caracterizam o ser professor. (LIBANEO, 2004, p. 73)
Sem tempo e sem leituras significativas, o professor acaba sendo um tarefeiro, cumprindo as orientações dos manuais dos livros didáticos, ou um malabarista, inventando acrobacias para ter bons resultados em suas aulas. A atividade de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa é complexa e sujeita a muitas contingências: os conhecimentos que a experiência nos traz estão caindo numa brecha e os novos rumos estão ainda pouco claros para a nossa ação imediata.
Pretende-se com este trabalho, promover uma discussão sobre um procedimento didático-pedagógico cujas intenções sejam as de encontrar um caminho mais apropriado para o processo de ensinar-aprender a Língua Portuguesa, onde se crie condições que nos permitam avaliar e entender a singularidade das pessoas e situações. Situações estas tão diversas que os pilares do conhecimento profissional quase ficam no campo do inalcançável.
Nesse sentido Libâneo (2004) discorre sobre a os cursos de formação inicial que têm um papel muito importante na construção dos conhecimentos, atitudes e convicções dos futuros professores. Libâneo ainda diz que não se deve ficar apenas na formação inicial e sim seguir um curso de formação continuada, que poderá propiciar ao profissional professor a consolidação de sua identidade profissional.
A formação continuada é uma maneira diferente de ver a capacitação profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de envolvimento dos professores na organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz. Ainda tem sido muito comum nas Secretarias de Educação promover a capacitação dos professores por meio de cursos de treinamento ou de reciclagem, de grandes conferências para um grande número de pessoas. Nesses cursos são passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas dizem o que os professores devem fazer. O professor não é instigado a ganhar autonomia profissional, a refletir sobre sua prática, a investigar e construir teorias sobre seu trabalho. (LIBANEO, 2004, p. 75)
Este trabalho justifica-se pelo fato de ser o curso de Letras uma das esferas na qual se forma professores. É necessário que o professor adquira competências de educação e de conteúdos específicos em sua área. Nesse contexto surge a idéia da didatização, como ato de tornar qualquer material do mundo circundante em objeto auxiliar para o processo de ensino-aprendizagem de uma dada língua. No entanto é preciso observar como se dá esse ato de didatização.
Sabe-se, que geralmente os objetivos da escola nem sempre são bem atingidos, os conteúdos parecem diluir-se e evaporar-se após os estudos, a escola é um lugar de fato pouco valorizado pelos governos, pelas famílias e pelos alunos. Dessa forma, o professor fica responsável por ser sujeito de uma mudança nesse quadro.
No bojo da discussão das mudanças desejadas/prescritas para o trabalho com a língua, vemos que a “cadeia de transposição didática” implicada envolve diferentes profissionais com competências distintas. Dentro da instituição escolar, a colocação em prática dos princípios idealizados e prescritos por outras esferas é, porém, atribuída prioritariamente ao professor. Cabe então refletir sobre o que isto significa, hoje.
Cremos que precisamos estar bastante conscientes de que as mudanças no modo como passamos a conceber a linguagem e o trabalho pedagógico na área de língua impõem um alto nível de exigência para o profissional professor. De um rol de conteúdos isolados, aprendidos pela repetição e memorização (Batista, 1997) o que passamos a exigir do professor é que ensine “práticas variadas de produção e compreensão de gêneros orais e escritos”, tal como se dão no espaço extra-escolar. E que aquele mestre promova situações de “análise e reflexão sobre a língua estudada” no lugar das antigas lições de gramática sugeridas pelos livros didáticos.
É evidente que a nova prescrição implica uma profunda complexificação da tarefa de ensino.
Diferentes pesquisas realizadas, no Brasil, atestam que a maioria dos docentes, principalmente do ensino fundamental, consomem, em seu cotidiano, poucos livros e outros produtos culturais - cinema, teatro, etc.– (cf. Setton, 1993, Gatti, 1994).
A competência de um profissional sofre um processo de aprendizagem. Como o professor aprendeu a dar aula? Seu inicio deu-se no ato de ter sido aluno – observou, viveu experiências, avaliou, etc. Depois, em um curso de formação de professores teve estudos específicos sobre educação, conteúdos específicos da área e sobre didática – e novamente pode observar como seus professores ensinavam.
Com essa ‘experiência’ o aluno começa a dar aula. No entanto, percebe-se que a realidade exige mais conhecimento. Diante desse desafio, alguns param no próprio estado de inércia, seguindo um manual didático em conformidade com a situação, e até mesmo acomodado. Outros alunos-professores buscam sua realização profissional, no que diz respeito a um eficiente ensino da Língua Portuguesa, procurando competência em novos estudos e pesquisas, aprimorando seus conhecimentos muitas vezes numa atitude criativa. Nesse sentido, a criatividade soa como uma das condições básicas para boa didatização. Os projetos de ensino se estruturam numa linha geral (projeto do município, projeto da escola) e em linhas particulares (plano de curso da disciplina, projetos mensais ou de ensino, plano de umidade, plano de aula, etc.) todos esses itens concorrem para o grande objetivo: formar o cidadão.
... o objetivo central da educação é despertar em cada um a consciência de si mesmo como pessoa humana. (...) um processo que faz de cada cidadão um ser responsável e consciente, que tem capacidade de ser e tem o grau de compreensão necessário para permitir que o outro também seja. (WENZEL, 1992 p. 11)
As diversas disciplinas, por estudos bem específicos, têm objetivos próprios – não deixando de lado o fato de pertencerem ao processo educativo. Essa visão de conjunto é fundamental, visto que ‘o que fazer’ com o material a ser didatizado deve estar dentro desse processo e contribuir para a sua realização.
Ao longo dos anos, pesquisadores têm mostrado várias falhas nas coleções seriadas adotadas nas escolas. Segundo Chiappini (1997), os manuais didáticos apresentam dissociação entre discurso de apresentação e prática do livro didático; falta de coesão interna (na unidade, entre as unidades, entre um volume e outro); estruturas repetitivas nas unidades; auto-suficientes, não incitam a consulta a outros materiais; textos adaptados, facilitadores; abordagem textual marcada pela mesmice.
O que ocorre é que o uso do livro didático representa a totalidade do ensino, e a aula acaba girando em torno do que ele diz. Nessa perspectiva, o professor é apenas um executor de tarefas.
Como afirma Britto (1997):
A questão central, entretanto, está, mais do que no tratamento ideológico dos temas selecionados, na relação que se estabeleceu entre o livro didático e a pratica pedagógica, relação esta que interfere intensamente no estabelecimento de conteúdos e programas, nas práticas de ensino e na própria dinâmica do cotidiano escolar. (BRITTO, 1997, p. 252)
Atualmente dispomos de livros e revistas especializadas (da área, de informações, de formação, de literatura), além de várias opções que a tecnologia nos oferece (dentre estas, está a internet) que apresentam conteúdos criativos e diversificados. No entanto, não se pode tê-los como única fonte de apoio. Dessa forma, deve-se reconhecer tais materiais como ‘norteadores’, porém o caminho é o professor que deve fazer.
Alguns professores ainda se sentem inseguros e sem competência para conduzir o processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa sem o livro didático. Contudo, se os mesmos não buscarem uma alternativa, estão fadados a serem sempre ‘tarefeiros’.
Podemos notar que mesmo atualmente - quando há toda uma literatura que fundamenta a prática de ensino da língua como um processo de interlocução-, ainda pode ser observado em muitas escolas um ensino de língua fragmentado. Dessa maneira, os professores teriam dificuldades em desempenhar de outra forma o papel de formadores de alunos leitores e produtores de textos, que deveriam ver a leitura como um meio de aquisição de práticas letradas.
É claro que, em todos os segmentos e modalidades da educação básica, vemos que as resistências à renovação didática manifestam-se de modo mais marcante no que diz respeito ao como ensinar os antigos conteúdos gramaticais, hoje reconceitualizados como "análise lingüística” ou “análise e reflexão sobre a língua”, ou “conhecimentos lingüísticos”.
Nesse sentido, parece evidente a dificuldade da escola e de seus profissionais em transformar suas práticas docentes, de modo a propiciar aos aprendizes um enfoque da língua enquanto objeto de conhecimento, de modo que a análise dos aspectos ligados à “normatividade” apareça vinculada a situações de fato contextualizadas de produção discursiva.
Acredita-se que aos poucos, mesmo com o livro didático, o professor irá aprendendo a didatizar, e ainda, com a ajuda de leituras, troca de experiências com colegas da área, no exercício de arriscar, acertar e errar, o professor conseguirá desenvolver sua competência.
Em suma, apenas aquele professor que busca material próprio e o faz passar por um processo de didatização é capaz de tornar-se competente. A cada estágio de didatização o profissional aprende mais, torna-se autoridade no que faz, e isso com competência.
A transformação das práticas de ensino da língua portuguesa merece, a nosso ver, uma atenção maior por parte dos que fazem e discutem as políticas de formação/atuação dos profissionais envolvidos nesse segmento de escolarização. Parece-nos inegável a complexificação daquela tarefa docente, em função das reconceituações sobre linguagem e seu ensino que vivemos nos últimos anos.
Por um lado, as expectativas sociais em torno da ação docente tornaram-se muito mais exigentes: pensamos numa escola que queira letrar e não apenas alfabetizar pessoas. Por outro lado, este letramento pressupõe não apenas desenvolver em sala de aula debates orais que permitam a expressão do educando, sua conscientização sobre processos sociais, etc. Numa perspectiva de letramento, a leitura do mundo passaria, necessariamente, pela ampliação do repertório de gêneros textuais escritos e práticas letradas que o aprendiz domina. Para isto, conseqüentemente, não bastaria ao professor de língua portuguesa “dar a palavra” ao aluno.
Espero que esta pesquisa possa proporcionar benefícios teóricos e práticos para os cursos de formação de professores especificamente do curso de Letras e para que se repense as técnicas de ensino de Língua Portuguesa usadas pelos mesmos.
Objetiva-se que este estudo cause impacto positivo, gerando reflexão sobre a responsabilidade do professor em relação a sua própria história profissional.
REFERÊNCIAS
BATISTA, A.A.G. Aulas de Português. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Definição de critérios para avaliação dos livros didáticos. Brasília, 1994.
BRITTO, L.P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas : ALB/ML, 1997.
CHIAPPINI, L. (Cood.). Aprender e ensinar com textos. São Paulo : Cortez, 1997. v. 2.
GATTI, B. et al. “Características de professores(as) do 1º grau no Brasil: perfil e
expectativas”. Educação e Realidade, 48:37-59, 1994
LIBÂNEO. J. C. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. Goiânia : Alternativa, 2004.
SETTON, M.G. “Professor: variações sobre o gosto de uma classe”. Educação e
Sociedade, 47:73-96, 1994
WENZEL, M. L. Educação, diálogo e cidadania como instrumento para a paz. Cadernos Pedagógicos e Culturais. Niterói, p. 11, 1992.
